Понимание игры как отражения действительной жизни. Игра — это отражение жизни

Лучше всех исследовал этот вопрос голландский ученый Й. Хейзинга. Рассмотрим некоторые выдержки его выводов.

Игра старше культуры, ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть.

Психология и физиология давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых. Каковы же биологические функции игры? Это: выход избыточной жизненной силы; подчинение врожденному инстинкту подражания; потребность в отдыхе и разрядке; тренировка перед серьезным делом; упражнение в самообладании; стремление к главенству; компенсация вредных побуждений; восполнение монотонной деятельности; удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний.

Ни одно из приведенных объяснений не отвечает на вопрос «Но в чем же, все- таки «соль» игры?». Почему младенец визжит от восторга? Почему игрок, увлекаясь, забывает все на свете? Почему публичное состязание повергает в неистовство тысячеголовую толпу? Интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. И все же, как раз в этой интенсивности, в этой способности приводить в исступление кроется сущность игры, ее исконное качество. Логический рассудок говорит нам, что Природа могла бы дать своим детям все эти полезные биологические функции разрядки избыточной энергии и пр. в форме чисто механических упражнений и реакций. Но нет, она дала нам игру, с ее напряжением, с ее радостью, с ее шуткой и забавой.

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов и искусствоведов.

Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?

Г. В. Плеханов доказывал, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племен изображалась война, охота, земледельческие работы. Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить её сущность: игра - образное, действенное отображение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры.

«У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой -- величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей -- бьет людей, заводит копилку, считает деньги».

К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. Эта мысль подтверждается данными физиологии и психологии.

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников -- способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра -- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека -- безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.

Дошкольный возраст -- первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра -- наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.

Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на тесную связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

Вопрос о связи игры с трудом раскрывает А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра -- осмысленная деятельность, а радость игры -- «радость творческая», «радость победы».1

Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (Германия), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Проблема игры издавна привлекала внимание зарубежных педагогов и психологов. К. Гросс, С. Холл, Ф. Шиллер, К. Бюлер, З. Фрейд и другие исследователи по-разному объясняли сущность и истоки игры, ее движущие силы, отводили игре важное место в подготовке к будущей взрослой жизни. Игра, считают они, есть своеобразное средство проявления разных инстинктов и склонностей. В сущности, они не видели разницы между играми человека и животных.

Так, К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма жизни. Бессознательно готовится, например, к выполнению роли матери трехлетняя девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Следовательно, источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.

К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей этот чувство радости от игры.

З. Фрейд, например, считал, что ребенка побуждает к игре чувство собственной неполноценности. Не имея возможности в действительности доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он «изживает присущие ему влечение и желания».

Таким образом, в противоположность зарубежным исследователям, которые утверждали, что характер детской игры - биологический, инстинктивный, отечественная педагогика и психология определяют игру как деятельность социального направления с качественным, принципиальным различием от игр животных по характеру и происхождению.

ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СУЩНОСТЬ ИГРЫ

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?

В жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания. труд игра психический воспитательный

Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра -- образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду. Януш Корчак писал: «Игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной». К. Д. Ушинский утверждал, что для ребёнка игра - это «действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребёнка потому, что понятнее, а понятнее, потому что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живёт, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог ещё войти по сложности её явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее ещё никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя - уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими созданиям.

У детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой -- величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей -- бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки»- говорил Ушинский.

Содержание игры влияет на формирование личности ребенка. В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской, которая считает игру потребностью растущего организма и объясняет это стремлением ребенка познавать окружающую жизнь со свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников -- способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра -- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко, Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.

Игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина.

Большинство детских игр связано с использованием разнообразных игрушек. Однако значение игрушки в воспитании детей значительно шире. Игрушка - спутник жизни ребенка, источник его радости. Игрушка во все исторические эпохи была связана с игрой - ведущей деятельностью, в которой формируется типичный облик ребенка: ум, физические и нравственные качества. Однако, конкретно-исторические условия каждой эпохи накладывают отпечаток на содержание игрушек и направленность игр.

Игрушка важна для развития мимики и личности ребенка. Поэтому, изучением проблемы влияния игрушки на психику ребенка, занимались многие педагоги и психологи. Игрушка - это специальный предмет, предназначенный для игры и иного жизненного назначения. В ней в обобщенной форме представлены типичные свойства предметов, которые обеспечивают воспроизведение соответствующих действий с ним.

Сопоставляя игрушки, добытые при археологических раскопках, с современными игрушками Е.А. Аркин заключает свое сравнение: «…устойчивость детской игрушки, ее универсальность, неизменность ее основных форм и выполняемых ею функций - очевидный факт, и, может быть, именно очевидность этого факта была причиной того, что исследователи не считали нужным останавливаться на нем или подчеркивать его. Странным должно казаться, что ребенок, рожденный и растущий в условиях культуры ХХ в., пользуется сплошь и рядом как источником радостей и орудием для своего развития и самовоспитания той же игрушкой, которая является достоянием ребенка, рожденного от людей, которые по своему умственному развитию близки к обитателям пещер, растущего в условиях самого первобытного существования. И эти дети столь отдаленных друг от друга эпох человечества проявляют свою глубокую внутреннюю близость тем, что они не только получают или сами создают сходные игрушки, но что еще более поразительно, тем, что делают из них одинаковое применение».

В изменении характера игрушек на протяжении человеческой истории наглядно отражена действительная история игрушки, обусловленная историей развития общества, историей развития ребенка в обществе.

Необходимо сделать уточнение - Е.А. Аркин пишет об изначальных игрушках, и относит к ним:

• а) звуковые игрушки - трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки и т.д.;
• б) двигательные игрушки - волчок, мяч, змей, примитивные варианты бильбоке;
• в) оружие - лук, стрелы, бумеранги;
• г) образные игрушки - изображения животных, кукол;
• д) веревочку, из которой делают различные, порой замысловатые фигуры.

Все игрушки, которые Е.А. Аркин относит к «изначальным», являются продуктом исторического развития. Однако, раз возникнув на определенном историческом этапе развития человеческого общества, они не исчезали вместе с исчезновением тех орудий, копиями которых они являются. Отсюда вывод - игрушки живут дольше, чем орудия.

Д.Б. Эльконин, анализируя историческое положение игрушки, делает вывод о том, что у изначальных игрушек нет истории лишь при внешнем рассмотрении. «Если же рассматривать игрушку в ее функции, то можно с полной уверенностью сказать, что так называемые изначальные игрушки в ходе истории человеческого общества радикально меняли свою функцию, становясь в новое отношение к процессу развития ребенка». Далее Д.Б. Эльконин приводит убедительный пример изменения и развития игрушки на таких «изначальных» игрушках, как лук и стрелы. После появления огнестрельного оружия, «лук по-прежнему остается в руках детей, но теперь действие с ним уже не связано со способами охоты, и упражнения с луком используются для развития некоторых качеств, например меткости, необходимых охотнику, пользующемуся и огнестрельным оружием».

Развитие игрушки неразрывно связано с развитием общества. Игра детей по своему содержанию связана с жизнью, трудом и деятельностью взрослых членов общества. Тематика и формы игрушек находятся в непосредственной связи с материальной жизнью общества и развитием его духовной культуры, а также с эволюцией педагогических взглядов.

На очень ранних ступенях культуры между игрушками и предметами религиозного обряда нет существенной разницы; творчество достаточно примитивно: взрослый практически не отделяет себя от ребенка. Как и сегодня, первой игрушкой ребенка в древности была погремушка. В Древней Греции и Риме погремушки дарили новорожденному. Постукивая этими погремушками, матери и кормилицы напевали колыбельные песни. Эти предметы имели еще и иное назначение. От первобытных времен сохранилось поверье, что трещотки своим шумом отгоняют злых духов и тем самым оберегают ребенка. Много погремушек найдено при раскопках древнеримского города Помпеи. Это были погремушки различных видов: трещотки, кретала, систра. Трещотка, найденная в Помпеях, состоит из небольшого диска на рукоятке, снабженного бубенчиками. Были также трещотки наподобие утки, лошади или чаще всего свиньи, как эмблемы покровительства детям; внутри они были пусты, и в них лежали камешки или шарик. Кретала делались из деревянных или металлических пластинок, соединенных между собой с одной стороны. Самые ранние известные нам игрушки Древнего Египта датируются серединой III тыс. до нашей эры. Это деревянные фигурки коров. В Древнем Египте впервые встречаются игрушки с несложным механизмом движения - «Крокодил» и «Тигр». Древние мастера изображали их с большим знанием повадок и характера. Эти миниатюрные деревянные игрушки с помощью несложного проволочного механизма, приводимого в движение рукой ребенка, открывали пасть. Интересна игрушка, изображающая месящего тесто раба. Если фигурку потянуть за нитку, она начинает двигаться вверх-вниз по наклонной дощечке. «Месильщик теста» - это прототип многих народных игрушек. Этот древнейший принцип конструкции неоднократно использовали и русские мастера народной игрушки. В этих игрушках главное передано движением, все остальное условно и скупо.

В глубокой древности возник и такой известный вид игрушки, как кукла.

Кукла - обобщенный образ человека, позволяет детям воспроизвести целый ряд действий: сажать, укладывать, переодевать и т.д.

Самым древним египетским куклам около 4 тыс. лет. Любимыми игрушками были куклы, паяцы и статуэтки. Паяца мы встречаем в древних могилах маленьких египтян. Кукла иногда представляет собой грубый чурбанчик без рук, без ног. Иногда руки и ноги в виде тонких палочек, с нарезками на местах кисти и щиколотки; иногда же встречаются куклы с отлично вырезанным туловищем, сложной прической, а руки и ноги имеют плечевой, локтевой и коленный суставы. Головы кукол украшались париками из деревянных и нитяных бус. Но служили эти куклы не детям, а взрослым и были связаны с различными формами религии той эпохи. Древнейшие египетские куклы были погребальными дарами, и призванными скрасить одиночество умершего. Считалось, что человеческие изображения могут оживать и влиять на судьбы людей. Поэтому куклы часто делались резцом, так как боялись, чтобы кукла не убежала из гробницы.

Античные Греция и Рим оставили довольно большое количество кукол. Многие из них продолжали носить культовый характер. Девушки бережно хранили эти куклы до замужества и в канун свадьбы приносили их в дар богиням Артемиде, Венере. Но были и игровые куклы. Делались они из глины, дерева и часто были подвижны. Руки и ноги прикреплялись к телу с помощью ниток и палок. Более тщательно из дорогих материалов выполнялись куклы для детей знати. В то время существовали и куклы-марионетки.

Спрос на игрушки возрастает с ростом городов, а вместе с тем торговля ими становится прибыльной. Производство игрушек становится еще разнообразнее, когда начали использовать тесто, приготовленное из дешевой ржаной муки.

Первый шаг к крупному производству был настоящей революцией во всей игрушечной промышленности: игрушки стали делать из папье-маше - смесь бумаги с песком, цементом и мукой. Наряду со старым резчиком, который делает домики и лошадок из дерева, в истории игрушек появляется формовщик. Он не ограничивается фигурками животных и делает фигурки людей. Формовщик делает игрушки не от руки, а вдавливает густую массу в определенную форму. Этим завершается переход к полному механическому характеру производства.

Происхождение игры

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» .
К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.
В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.
Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.
Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу» (1).
Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.
Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.
Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко, Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».
Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина (1).
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований современных прогрессивных зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.
Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.
Подобная трактовка природы игры послужила причиной появления и развития теории «свободного» воспитания, одним из главных принципов которой является невмешательство в детскую деятельность. Советская же педагогика считает, что особенности ребенка закономерны на каждом этапе его развития и не служат признаком неполноценности. Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Он реализует свои мечты в игре.
Советская педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Сильвестрова Светлана Владимировна
Должность: воспитатель детского сада
Учебное заведение: БОУ "Чебоксарская начальная общеобразовательная школа для обучающихся с ОВЗ №3" Минобразования Чувашии
Населённый пункт: г.Чебоксары
Наименование материала: статья
Тема: Игра - важнейшее средство социализации дошкольников.
Дата публикации: 21.01.2017
Раздел: дошкольное образование

Игра - важнейшее средство социализации дошкольников.

Игра в жизни дошкольников.
В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребёнка должна выполнять общевоспитательные социальные функции. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении. Игра- первая школа общественного воспитания ребёнка, «арифметика социальных отношений», как охарактеризовал её Л.С. Выготский. Игра есть практика развития ребенка, ведущая деятельность в дошкольном детстве. Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнёров, ставить цель и выбирать средства реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, тем более в условиях дошкольного воспитания, требует от ребёнка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребёнка, его привычки, интересы представления об окружающем, различные умения, например умение, самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умения самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач. Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевая духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. В игре формируется и проявляется потребность ребёнка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является чувство коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Игра - подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Например, игра, в которой дети воспроизводят в наглядно- образной, действенной форме труд и взаимоотношения людей, не только позволяет лучше понять и
глубже пережить эту действительность, но и является мощным фактором развития мышления и творческого воображения, воспитания высоких человеческих качеств. Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. Детям особенно нужна игра для физического развития, для укрепления здоровья. Игры используются как одно из средств нравственного воспитания. Можно сказать, что игра является школой особого типа, в которой дети активно и творчески, на основе подражания усваивают разработанные обществом нормы поведения. Но речь идёт не только о подражании. Игры, направляемые взрослыми, учат детей правильно оценивать общественные явления, воспитывать определённое отношение к этим явлениям и положительные черты характера. Игра даёт возможность ребёнку активно включаться в дела взрослых. Когда и как появилась игра как особый вид человеческой деятельности? Большинство современных учёных объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определённом этапе развития общества. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предложения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра- дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов. Г.В. Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племён изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла ещё в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли роли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие. В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребёнок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания. Изучение происхождения игры даёт возможность определить её сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду. В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано К.Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действительнее того, которой предлагается игрушечной лавкой ». К.Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причём показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры «У одной девочки кукла стряпает, шьёт, моет, гладит, у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут, у третьей - бьёт людей, заводит копилку, считает деньги». К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребёнка. «Не думайте, что всё это пройдёт бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами, весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое- нибудь сильнее, страстное напряжение чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека».
Н.К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремление ребёнка познать окружающую жизнь и свойственной ему подражательность, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Эту же мысль высказывает А.М. Горький: «Игра- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорил о прирожденном свойстве нервно- психической организации человека - безотчётном стремлении понимать окружающее. У ребёнка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребёнка побуждает и склонность к подражанию. Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребёнок развивается под воздействием воспитания (относительно социально контролируемая социализация), под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра наиболее доступный ребёнку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно- образному характеру его мышления, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолёты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребёнка, отношение к жизни. Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Н.К.Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой. «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, что бы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т.д. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели: ребята вырабатывают план, выбирают средства его осуществления. По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, чётче планирование, мало- помалу игра переходит в общественную работу». Н.К.Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребёнка: игра- способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребёнка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. Игра подводит детей к труду. А.С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельности, а радость игры - «радость творчества», «радость победы». Сходство игры с трудом выражается и том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив. А.С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создаёт материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создаёт. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных учёных: И. Лаунер, Е. Петровой, А. Валонна. Идеалистические теории роднит понимание игры как деятельности независимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория Г. Гросса и В. Штерна, теория З. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. все эти теории приводят к выводу, что объекта подражания, а игре объясняется, прежде всего, силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребёнок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот
недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребёнку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным и жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребёнка средством компенсации своих недостатков. Отечественная педагогика считает, что особенности поведения ребёнка закономерны на каждом этапе развития и не служат признаком неполноценности. Ребёнок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Таким образом, игра - социальная деятельность, возникающая в ходе исторического развития трудовых процессов, игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому её содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду. В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата. Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общин тенденции психологического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка. Во время проведения
дидактической
игры важно поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей. Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), и важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. Руководство дидактическими играми в разных возрастных группах имеет некоторые особенности. В младших группах воспитатель сам играет с детьми, объясняя им правила игры, он сам первый узнает предмет на ощупь, описывает картинку и т.п. В старших группах дети сначала должны уяснить ее задачу и правила. При выполнении игровой задачи от них требуется полная самостоятельность. Во многих дидактических играх для старших дошкольников имеются элементы соревнования: кто-то выигрывает, кто-то проигрывает. Иногда это вызывает у детей излишнее возбуждение, азарт. Не следует допускать этого. Нужно воспитывать у детей доброжелательное отношение друг к другу во время игры, вызывать желание хорошо выполнить задание и ни к коем случае не допускать насмешек над проигравшими, бахвальства выигравших. Проигравшему ребенку нужно внушить веру в свои силы, дать возможность исправить ошибку. Надо научить детей радоваться успехам товарища. Игра требует индивидуального подхода к детям. Воспитатель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребенка при постановке вопроса, выборе задания: одному нужно дать загадку легче, другому можно сложнее; одному нужно помогать наводящими вопросами, а от другого требовать вполне самостоятельного решения. Особого внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как ответить, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель помогает ему преодолеть застенчивость, ободряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом. Содержание
подвижных
игр должно сочетаться с предшествующей и последующей деятельностью детей. После спокойных занятий (рисование, развитие речи и т.д.) как правило, проводятся игры большой подвижности, после физкультурных и музыкальных занятий - средней подвижности. Подвижные игры усложняются с возрастом ребенка по мере усложнения движений, выполняемых детьми. В младшей группе используются в основном простые игровые
сюжеты. Все дети выполняют одну и туже роль. В играх детей более старшего возраста уже выделяется ведущая роль – роль наседки, кота и т.д. а остальные дели, играют роли мышей и цыплят. Одну и ту же игру следует проводить не менее 2-3 раз, чтобы дети могли усвоить ее правила. Руководство
сюжетно-ролевыми
играми – один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются за советом и помощью. Часто становится вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку. Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. При планировании творческой игры у воспитателя возникает серьезные затруднения. Нельзя заранее определить, во что будут играть дети в той или иной день недели. Но педагог может наметить основные приемы руководства играми, определить те воспитательные задачи, которые решаются с помощью игры. Целесообразно составлять план руководства творческими играми не на каждый день, а на неделю или две. Руководство сюжетно-ролевыми играми в младшей группе отличается от руководства ими в средней и старшей группах. В младшей группе воспитатель должен акцентировать внимание на передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, а также выделяет разные «наборы» ролей, разные типы отношений между различными ролевыми позициями. Следственно таким задачам воспитатель подбирает и сюжет игры, усложняя его по мере того, как дети овладевают соответствующими умениями. Проводя игры с детьми старшей и средней группы, воспитатель должен сформировать у них умение самим строить сюжет игры. Для этого можно организовать такой вид совместной игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных коллизий, включающих связанные между собой события, роли, ситуации. При этом он опирается на имеющиеся у детей знания, учит различным образом комбинировать их, т.е. фантазировать, воображать. Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживания ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной. Задача воспитателя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой – создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей. Например, с помощью чтения интересной книги.
Влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, «что такое хорошо, и что такое плохо». Герои книги часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений. Сильное влияние на игру оказывает зрелища, особенно телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач. Опираясь на интересы детей и на их представления, педагог руководит выбором игры. Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание – игрушки: игрушечное пианино наводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные животные напоминают знакомую сказку. Иногда чтобы подсказать детям игры, можно показать им спектакль кукольного театра или театр игрушек. Повторяя инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом. Маленькие дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и содержанием. Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники способны выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель спрашивает: «Во что будите играть? Что построите? Куда поедите на поезде? Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задуматься и наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться. Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их. Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка – один их важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний и взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан – это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем другие чувства - осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога – воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений. Воспитатель должен учитывать и тот факт, что дети разного возраста общаются со сверстниками по-разному. Ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться с взрослыми и играть с игрушками, но уже у четырехлетних детей потребность общения со сверстниками выдвигается на первое место. В возрасте 3-4 лет происходит явный перелом в сознании детей. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре. Вторым переломом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения с взрослыми, были названы формами общения дошкольников со сверстниками. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально- практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении с взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подрожать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установления контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно- ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игру и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающих в вопросах, насмешках, репликах. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5 году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. Педагог должен учитывать эти особенности и различая в формах общения детей со сверстниками, следить за тем, чтобы дети успешно налаживали контакт со сверстниками, чтобы в группе не было так называемых «изгоев» - детей, с которыми никто не хочет общаться. Необходимо определить причину появления такой ситуации и попытаться устранить ее. При организации игры перед воспитателем встают и другие трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения.

Список используемой литературы.
1. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. М.: ЦГИ, 2003. 2. Батяева Н.О подготовке к сюжетно – ролевой игре.// Дошкольное воспитание 1983. № 6. С.12-14. 3. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М. 1966. С. 54-67. 4. Бондаренко А. Формирование социальной активности дошкольников посредством дидактических игр. // Дошкольное воспитание. 1987. № 3 С. 23-26. 5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада 2-е изд. М. Просвещение, 1991. 6. Васильева М.А. Игровая деятельность детей как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею. // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М.: просвещение, 1986. С 5-12. 7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада/Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. М. просвещение, 1983. 8. Гаспарова Е. Отображение социальных отношений в игре.// Дошкольное воспитание. 1984. № 8. С. 35-38. 9. Давыдова В. Через игру к социализации личности. // Воспитание школьников, 2001. № 9. С.30. 10. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1983. 11. Дошкольная педагогика. Учебное пособие./ Сост. С.А.Козлова, Т.А. Куликова. М.: Академия, 2000. 12. Игра дошкольника./ Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. 13. Игры в детском саду. М.: Просвещение, 1996. 14. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1997. 15. Комарова Н.Ф. Руководство сюжетно-ролевой игрой детей 3-4 лет.// Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1983. С. 24-32. 16. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. // Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1959. 17. Лидак Л. Сюжетно – ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. С. 18-22. 18. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1982. 19. Михайленко Н. Педагогические проблемы руководства и управления игрой.// Дошкольное воспитание. 1983. № 12. С. 17-20. 20. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./ Под. ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986. 21. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду, М., 1982. 22. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1979.